СТВАРЭННЕ УМОЎ ДЛЯ ФАРМІРАВАННЯ ВУЧЭБНАЙ МАТЫВАЦЫІ НА ЎРОКАХ БІЯЛОГІІ

УВОДЗІНЫ

     Шырока вядомая максіма: "Добра вучыцца той, хто жадае вучыцца". Настаўнікі кажуць: "Дайце нам тых, хто жадае вучыцца, - мы навучым іх усяму!". Бяда ў тым, што жадаючых вучыцца год ад года становіцца, нажаль, менш, а не больш. Па дадзеных псіхолагаў, сярод якія паступаюць у школу ўжо 50% вучыцца не жадаюць, а сярод тых 50%, хто на ўваходзе гэтую цягу да ведаў меў, у першым паўгоддзі, да снежня, мы губляем яшчэ 20%. Праўда, трэба зрабіць адно ўдакладненне - рабяты не проста не жадаюць вучыцца. Яны не жадаюць вучыцца так, як ім прапаноўваюць гэта рабіць сёння ў большасці дзяржаўных адукацыйных установах. Узнікае слушнае пытанне: чаму не жадаюць? Настаўнікі, спрабуючы адказаць на гэтае пытанне, называюць звычайна: перагрузка, нецікава, тэлебачанне, стома, проста лянота; цяжка, не ўмеюць, не разумеюць, навошта ім гэта трэба; праблемы са здароўем.

     Безумоўна, пералік можна працягнуць. Зразумела, што прычын шмат, яны розныя. Аднак важна, што на некаторыя з іх мы можам-такі паўплываць. Паспрабуем разабрацца, што тут у нашых сілах, што нам неабходна ўлічыць, каб зрабіць вучэбную сітуацыю сапраўды матываванай да вучэння.

     Звычайна з адмысловым задавальненнем мы робім тое, да чаго адчуваем сваю гатовасць і здольнасць, тое, у чым спадзяемся дасягнуць пэўнага поспеху. Псіхолагамі даўно адзначаецца цесная сувязь здольнасцей і матываў дзейнасці. А.Маслоу падкрэсліваў, што "матывацыя - гэтае чалавечае імкненне... выявіць сябе ў тым, да чаго ён адчувае сябе патэнцыйна здольным".

   

ІДЭЯ  МАТЫВАВАНАСЦІ  НАВУЧАННЯ

     Пад матывацыяй разумеюць генетычнае імкненне чалавека да самарэалізацыі ў адпаведнасці з яго здольнасцямі да вызначаных відаў дзейнасці і настойлівасць у авалоданні імі на творчым узроўні.

     У залежнасці ад узроўня і тыпу здольнасцей чалавек можа адны віды дзейнасці засвойваць і выконваць, дасягаючы пры гэтым творчага ўзроўня і выяўляючы высокую ступень матывацыі; другія - толькі на пераймальным, выканальніцкім узроўні і больш пабуджаемым звонку.

     Існуюць вызначаныя віды дзейнасці, якія вучань і без нашага вонкавага падахвочвання будзе выконваць ахвотна сам, адчуваючы да іх унутранае імкненне. Але вялікі  круг дзеянняў, непрывабных для яго. Па стаўленні да іх для іх выканання неабходна падахвочванне. У гэтым выпадку мы кажам аб матывацыі як сістэме нашых дзеянняў па актуалізацыі тых або іншых дзеянняў навучэнца.

     Сцвярджаюць, што ёсць і такія віды дзейнасці, якія вучань наогул не зможа засвоіць, нягледзячы на любыя дыдактычныя прыёмы і сілавыя метады ўздзеяння. Гэта было заўсёды відавочна ў стаўленні творчых работ - музыка, акцёрства, жывапіс, або розныя спартыўныя віды. З гэтым сцвярджэннем наўрад ці пагодзяцца тыя, хто вызнае ідэю ўніверсальных магчымасцей чалавека.

     Па меркаванні В.П.Беспалько, падчас вучэбнага працэсу ў мозгу школьніка адбываецца інтуітыўнае супастаўленне яго магчымасцей і патрабаванняў вучэбнага прадмета. У выпадку дадатнага для сябе сігналу ўзнікае патрэба ў самаактуалізацыі і пачынае працаваць вучэбная матывацыя. У выпадку адмоўнага сігналу вучань імкнецца пазбегнуць вывучэння дадзенага прадмета, апярэджваючы магчымыя непрыемныя адчуванні, звязаныя з немагчымасцю дасягнуць поспеху.

     Такім чынам, мы гатовыя і жадаем рабіць тое, што ў нас атрымліваецца, тое, што ўмеем, або то, да чаму маем здольнасці, задаткі.

     Каб дасягнуць цэласнага погляду ў разуменні чалавечых здольнасцей, у комплексе ўбачыць тое, што чалавек можа або ўмее, можна звярнуцца да некалькіх спрошчанай схеме, прапанаванай Карлам Г. Юнгом. Часам яе завуць "крыж здольнасцей". Паводле юнгаўскай схемы, усё мноства здольнасцей чалавека можна ўмоўна падзяліць на чатыры групы (чатыры восі крыжа):

o       Рацыянальныя здольнасці

o       Эмацыйныя здольнасці

o       Інтуітыўныя

o       Дзейнасныя

     Рацыянальныя здольнасці. Для тых, у каго добра развітая гэтая група здольнасцей, адным з кіруючых матываў навучання з'яўляецца спазнанне ісціны. У гэтым яны абапіраюць  на добра развіты інтэлект, логіку, яны ўмеюць і любяць аналізаваць, параўноўваць, вылучаць галоўнае... Гэтыя вучні з задавальненнем займаюцца абстрактнымі ідэямі, а не іх практычным увасабленнем. Для іх своеасабліва  дакладнасць, лагічнасць і аргументаванасць  вучэбнага матэрыялу. Гэтыя рабяты лепш вучацца ў адзіночку, кантакты падчас вучоб для іх не вельмі важныя.

     Эмацыйныя здольнасці. Для тых, у каго вядучай з'яўляецца гэтая група здольнасцей, асабліва важна, каб на ўроку ўсё было, па-першае, па-добраму, добразычлівая атмасфера для іх - заклад іх актыўнасці. Па-другое, па магчымасці хораша і маляўніча. Для іх важней за іншае - эстэтыка моманту. Гэтыя рабяты больш чым іншыя адчувальныя да эмацыйнага стану настаўніка, і калі той не ў форме, то і яны часта не могуць працаваць у поўную  сілу. Для гэтых вучняў школьнае жыццё ў большасці  манатоннае і аднастайнае, таму ў меру сіл яны імкнуцца яго ажывіць і ўпрыгожыць сваімі эмацыйнымі ўсплескамі, размалёўкамі ў сшытках… У любой справе - яны, хутчэй афарміцелі, стваральнікі і захавальнікі атмасферы дабразычлівасці, чым  прадуктыўныя генератары ідэй. Вучэбны матэрыял будзе ім цікавы, калі ў ім шмат яркай, выразнай нагляднасці, калі настаўнік артыстычны і разнастайны ў сваіх пазітыўных праявах, а на ўроку ёсць магчымасць дзейнічаць разам. Больш прадуктыўная для іх самарэалізацыі сітуацыя калектыўнага, групавога выканання задач.

     Інтуітыўныя здольнасці. Для рабят, у якіх гэтая група здольнасцей прадстаўленая найбольш ярка, аддуха на ўроку надыходзіць у той момант, калі настаўнік спыняецца ў сваім бясконцым маналогу і звяртаецца з пытаннем да класа: "А вы як думаеце? Якія ў вас ёсць здагадкі, гіпотэзы, прагнозы?". З найбольшым задавальненнем яны выконваюць заданні з высокім узроўнем нявызначанасці. Калі “рацыяналы”  некалькі разоў гатовыя перапытаць настаўніка, каб атрымаць ад яго максімальна падрабязную інструкцыю да дзеянняў, “інтуіты”, наадварот, скажуць: "Не трэба ніякіх інструкцый! Можна мы самі прыдумаем спосаб выканання задання?". Ім добра ва ўмовах імправізацыі, калі шмат творчых, праблемных задач, калі ёсць магчымасць вольна генераваць свае ідэі. Іншая справа, што даводка ўласных ідэй не дастаўляе ім задавальнення. Яны імпульсіўныя па сваёй натуры і лёгка перамыкаюцца на новыя задачы, новыя магчымасці. Для іх важныя незвычайныя задачы, магчымасць дзеяць, прычым лепш самастойна, каб потым прадставіць сваю, аўтарскую ідэю, апынуцца ў цэнтры ўвагі, ім добра і ва ўмовах гульнявога навучання.

    Дзейнасныя здольнасці. Рабяты з гэтай дамінантнай групай здольнасцей асабліва ахвотна выконваюць рознага роду практычныя і фізічныя дзеянні. Для іх асабліва важная магчымасць рухальнай актыўнасці. Менавіта гэтыя вучні на пытанне бацькоў аб любімым уроку, хутчэй за ўсё, адкажуць: "Фізкультура", таму што там  ёсць магчымасць рухацца. Любыя практычныя практыкаванні, дзеянні з рэальнымі прадметамі, мадэлямі, макетамі, раздатачным матэрыялам, лабараторныя работы - усё гэта дастаўляе ім праўдзівае задавальненне падчас вучобы. Матывамі навучання для іх з'яўляюцца практычная карысць, рэальныя прадукты, матэрыяльны вынік іх вучэбных намаганняў - малюнак, выраб, схема. Лепш за ўсё яны вучацца, калі тэорыя пераходзіць ў практыку, калі вучэбны матэрыял звязаны з пэўнымі, актуальнымі праблемамі іх жыцця, калі навучаюць прыёмам, якія маюць пэўны практычны вынік.

     Адна з магчымасцей для настаўніка праверыць, у якой меры на яго вучэбных занятках прадстаўлена дастатковая разнастайнасць дзеянняў для школьнікаў, наколькі навучэнцы могуць актуалізаваць самыя розныя свае магчымасці, складаецца ў наступным. На працягу двух-трох хвілін настаўніку трэба адказаць пісьмова на пытанне: "Што робяць вучні ў мяне на ўроку?". Пры гэтым у якасці адказаў прапаноўваецца выкарыстаць толькі дзеясловы. Напрыклад, пішуць, думаюць, малююць, размаўляюць... Важна, што на гэтую работу трэба выдзяляць не больш двух хвілін, што дазваляе вызначыць так званую "аператыўную мадэль дзейнасці настаўніка", інакш кажучы,  такую, якую педагог выкарыстае штодня. Атрыманы спіс (звычайна 10-12 дзеясловаў) трэба прааналізаваць з пункту гледжання тых здольнасцей, якія неабходныя для ажыццяўлення гэтых дзеянняў. Адзначаем кожны дзеяслоў літарай:

Напрыклад:

Вырашаюць - Р (рацыянальныя)

Лічаць - Р

Думаюць - Р

Ходзяць - Д (дзейнасны)

Сядзяць - Д

Устаюць - Д

Смяюцца - Э (эмацыйныя)

Разімаўляюць - Э

Пакутуюць - Э

Пішуць - РД

Малююць - ДЭ

Гуляюць - Э

Фантазіруюць - І (інтуітыўныя)

Твораць  - І...

     На працягу паўтары-двух дзясяткаў гадоў і ў педагагічных, і ў філасофскіх крыніцах вельмі настойліва гучыць думка аб тым, што наяўнасць унутранай матывацыі іграе важную ролю ў ажыццяўленні якой-небудзь дзейнасці. Для любога псіхолага гэта аксіёма: ўнутраная матывацыя надае дзейнасці дзіцяці мэтанакіраванасць, энергію, аптымізм. У той жа час практычна няма такой методыкі навучання, такіх падручнікаў і праграм, якія б будавалі вучэбны працэс з улікам дамінавання ўнутранай матывацыі дзейнасці.

     Аднак, калі няма ўнутранай матывацыі, то ўзнікае неабходнасць пераходу да рэжыму вонкавай, прымусовай дзейнасці.

     Уся гісторыя педагогікі - гэтае існаванне двух асноўных падыходаў да выхавання і навучання. Адзін грунтуецца на ўнутранай самарэгуляцыі школьніка; другі - на вонкавай стымуляцыі. У практыцы работы сучаснай школы можна сустрэць дзве стратэгіі, якія базуюцца адпаведна на вонкава матываванай дзейнасці і ўнутрана матываванай дзейнасці.

    У аснове першага падыходу - вонкавае патрабаванне да чалавека. Другое арыентавана на стварэнне ўмоў, у якіх унутранае патрабаванне да сабе чалавек прад'явіць сам падчас актывізацый развіцця сваіх патэнцыйных магчымасцей.

     Традыцыйная школа будуе вучэбны працэс пераважна на вонкавай стымуляцыі дзеянняў школьнікаў, сваю адукацыйную мэту звязвае з набыццём школьнікамі ведаў, уменняў, навыкаў.

     Жаданне арганізаваць дзейнасць на аснове  матывацыі павінна  паслядоўна забяспечыць здыманне прыгнёту вонкавага стымулявання. Галоўнай задачай школы павінна стаць не так набыццё трывалых базавых ведаў і вучэбных уменняў, колькі навучанне школьнікаў метадам самаарганізацыі ўласнай дзейнасці  і здабыванню ведаў, спосабам самарэгуляцыі падчас яе ажыццяўлення. Рэалізацыя гэтых задач магчыма  падчас узаемадзеяння з вучнімі, якое пабудавана на аснове ўнутрана матываванай дзейнасці. Асноўная праблема складаецца ў тым, што вонкавыя і ўнутраныя матываваная дзейнасць - антаганісты, гэта значыць вонкавая матывацыя зніжае ўнутраную.

    Такім чынам, імкнучыся забяспечыць матываванасць навучання на  сучасным этапе, неабходна ажыццявіць пераход на ўнутрана матываваную дзейнасць школьнікаў,  па магчымасці мінімізаваць звыклыя прыёмы і метады работы, якія забяспечваюць вонкавую стымуляцыю. Змешванне двух стратэгій навучання не можа ўвянчацца поспехам, хутчэй выкліча новыя больш сур’ёзныя цяжкасці ў рабоце са школьнікамі.

    

СТВАРЭННЕ  УМОЎ  ДЛЯ  ФАРМІРАВАННЯ  ВУЧЭБНАЙ  МАТЫВАЦЫІ  НА  ЎРОКАХ  БІЯЛОГІІ

     У наш час да выпускніка сярэдняй школы прад’яўляюцца высокія патрабаванні, ён павінен не толькі валодаць асноўнымі паняццямі вучэбных прадметаў, але і асвоіць агульныя спосабы самастойнага іх пазнання. Аднак вельмі часта настаўнік сутыкаецца з нежаданнем школьніка  вучыцца.

     Як жа змяніць сітуацыю? Ёсць два варыянты: адзін – заставіць; другі – навучыць вучыцца, інакш кажучы, развіць вучэбную матывацыю.

     У сувязі з гэтым асноўнай задачай, якая стаіць переад настаўнікам, з’яўляецца стварэнне псіхолага-педагагічных умоў для развіцця матывацыі вучэбнай дзейнасці. 

     Для станоўчай вучэбнай матывацыі вучняў неабходна забяспечыць:       

     - адчуванне самастойнасці пошуку ведаў;

     - адчуванне свабоды выбару;

     - пачуццё паспяховасці (кампетэнтнасці).

    Прычым, ўсё гэта павінна праходзіць праз усе этапы ўрока.

    Так, на этапе метапалагання я прымяняю прыёмы:

•         Кластары

•         Табліца «Ведаю. Хачу даведацца. Даведаўся»

•         Заданні са зменай устаноўкі

•         Зашыфраванныя словы

Кластары (гроздзі) – схемы, у якіх адлюстроўваюцца першапачатковыя

паняцці аб аб’екце вывучэння.

     Напрыклад, пры вывучэнні тэмы “Эвалюцыя чалавека”, даецца заданне падабраць адно або пару слоў, якія характарызавалі б чалавека, як біялагічны аб’ект.

     Прыём “Кластар” дае магчымасць актуалізаваць і звязаць веды вучняў з вывучаемым матэрыялам, прабудзіць пазнавальны інтарэс да яго, дапамагчы вучням самім вызначыць накірункі ў вывучэнні тэмы.

     З дапамогай табліцы «Ведаю. Хачу даведацца. Даведаўся» можна ўбачыць узровень ведаў вучняў па дадзенай тэме, зацікаўленасць вучняў у вывучэнні матэрыялу; на прыканцы ўрока можа вызначыць ступень засваення матэрыялу ўрока, скарэкціраваць дамашняе заданне. Пры выкарыстанні дадзенага прыёму неабходна абавязкова звярнуцца да табліцы на этапе рэфлексіі.

Ведаю	Хачу даведацца	Даведаўся
1.     Сцябло – частка парастка. 2.     Сцябло – вегетатыўны орган. 3.     На стебле ёсть  лісты і пупышкі.	1.     Як выглядае сцябло пад мікраскопам. 2.     Як расце сцябло. 3.     Як па сцяблу перамяшчаюцца рэчывы	1.     Сцябло мае складаную будову. 2.     Клеткі камбію  деляцца і сцябло расце ў таўшчыню. 3.     У сцябла ёсць праводзячыя сасуды і сітападобныя трубкі.

     Прыём “Зашыфраваныя словы” вельмі падабаецца вучням, прычым, з рознай матывацыяй. Так, на першым уроку тэмы “Насякомыя”  даю тэкст з зашыфраванымі насякомымі. Пры неабходнасці ўказваю іх колькасць. Вучні даволі хутка спраўляюцца з заданнем.

     “Летам мы жылі ў дзядзькі Міці на рацэ Драстра. Каза ў яго была, куры, індыкі. Мы лавілі рыбу. Нам уха нават надаела: што лёгка даецца, самі ведаеце, мала цэніцца.  Дзядзька Міця іграў на гітары, але спяваў дрэнна. Што ж, у кожнага свае недахопы…  Мы гітару яго хавалі, а ён шукаў яе і крычаў: “ Аддайце інструмент, нука! Марока  якая з вамі!”

     Пры вывучэнні новага матэрыялу, па-магчымасці, выкарыстоўваю даследчыя заданні, так як паняцці, набытыя ў ходзе самастойнай работы, з’яўляюцца найбольш значымымі і ўсвядомленымі.  Вялікія магчымасці ў выкананні даследавнняў даюць лабараторныя і практычныя работы, прадугледжаныя праграмай выкладання біялогіі, навуковая і навукова-папулярная літаратура, слоўнікі, даведнікі, інтэрнет.

     Адчуванне самастойнасці пошуку ведаў забяспечваецца шляхам практыка-арыенціровачнага навучання праз выкарыстанне задач з практычным зместам. Дадзеныя задачы маюць незвычайную фармулёўку, сувязь з жыццём, міжпрадметныя сувязі, выклікаюць павышаную цікаўнасць вучняў, садзейнічаюць развіццю цікаўнасці і творчай актыўнасці. Школьнікаў захоплівае сам працэс пошуку шляхоў рашэння. Напрыклад, “Як, выкарыстоўваючы магніт, ачышчаюць насенне культурных раслін ад насення пустазелля?”, “ Чаму пры ўзлёце ці пасадцы самалёта пасажырам рэкамендуюць смактаць ляндрынкі?”

     На ўроках выкарыстоўваю вершы аб біялагічных аб’ектах, гістарычныя легенды, выказванні вядомых людзей.

     Напрыклад, пры вывучэнні разнастайнасці павукападобных зачытваю легенду аб Арахне. “У старажытнай Грэцыі ў Лідзіі жыла Арахна – дачка фарбавальніка пурпурам Ідмана. Славілася яна тым, што не было ёй роўных у мастацтве плясці ўзорчатыя тканіны і ткаць дываны. І вось, Арахна ўявіла сябе роўнай багам, роўнай сонцу. Яна паспрачалася з Афінай і выткала тканіну прыгажэйшую за тканіну багіні. Тая,  у пакаранне за дзёрзкасць спаборнічаць з багамі, парвала тканіну і ператварыла Арахну ў павука, наказаўшы вечна ткаць павуціну.  Ад імя Арахны пайшла лацінская назва павукоў – арахніды”. І адразу ж задаю пытанне, а ці ўсе павукі плятуць павуціну? Адказ можна знайсці пры вывучэнні параграфа.

     Падчас адказы на пытанні прадстаўляю на слайдах мультымедыйных прэзентацый, з дапамогай электронных сродкаў навучання, што дазваляе прадставіць вучэбны матэрыял як сістэму апорных вобразаў, напоўненых структурыраванай інфармацыяй у алгарытмічным парадку. Гэта дае магчымасць вучням самастойна перапрацаваць матэрыял, зрабіць прагнозы, выправіць памылкі і т.д.

     Заданне са зменай устаноўкі я прымяняю як на этапах праверкі дамашняга, так і пры замацаванні і першасным карнтролі. Адрозненне заключаецца ў пастаноўцы пытанняў.

-         Аднясіце дадзеных жывёл у дзве групы: І – ракападобныя;  ІІ – павукападобныя

(І – 1,2, 5;  ІІ – 3,4.6)

-         Пад якім нумарам знаходзіцца каракурт? (2)

-         Хто паразітуе на скуры, выклікае захворванне каросту (Кароставы клешч)

-         Начны драпежнік, у якога на канцы брушка знаходзіцца ядавітая іголка (скарпіён)

-         Адкідвае нагу ў час небяспекі (сенакосец)

-         Адносіцца да атрада Кляшчы (кароставы клешч)

-         Не мае шчыльнага покрыва на брушку, таму хавае яго пад шырокі галавагрудны панцыр; выкарыстоўваецца як морапрадукт у ежу   (краб)

-         Планктонны рачок, актыўны фільтрат вады (дафнія)

-         Самка называецца “чорнай удавой”, так як пасля спарвання з’ядае самца (каракурт)

     Як вы бачыце, пытанні ставяцца не толькі на веданне матэрыялу, але і на увагу, выбар, памяць.

    Задача этапа замацавання: дапамагчы вучням актыўна ўспрыняць вывучаемы матэрыял, суаднесці старыя веды з новымі.

    Таму, найбольш часта на этапе замацавання прымяняю прыёмы

•         «Тоўстыя і тонкія пытанні»

•          Маркіроўка

•         Аднаві тэкст

Амерыканскі псіхолаг А.Кінг прыдумала серыю агульных пытанняў,

якія можна прымяняць у самых розных вучэбных сітуацыях:

1.     Растлумачце, чаму…?

2.     Дакажыце, што …?

3.     У  чым адрозненне…?

4.     У чым моцныя і слабыя бакі… ?

5.     Як вы думаеце, што адбудзецца калі …?

6.     Як можна выкарыстаць …?

     Напрыклад, “Прывядзіце доказы наяўнасці эвалюцыйнага працэсу ў чалавека ў цяперашні час”, “У чым моцныя і слабыя бакі вонкавага апладнення?”, “Якім чынам форма эрытрацытаў уплывае на плошчу іх паверхні?”  і т.д.

     Шырока выкарыстоўкаю праблемныя пытанні. Вывучаючы тэму “Насенне”, пытаю ў рабят “Чаму вашы мамы насенне захоўваюць у папяровых кулёчках ці ў мяшочках з тканіны?”, “Чаму для пасева мы выкарыстоўваем буйное насенне?”,

     Пытанні такога роду застаўляюць вучняў актыўна думаць, прымяняць свой жыццёвы вопыт, арыентавацца ў жыццёвых сітуацыях.

     Маркіроўка. Просты і даволі дзейсны прыём. Вучням прадстаўляюцца малюнкі ці працэсы на плакатах або камп’ютары, неабходна іх падпісаць ці назваць.

Вызначце  орган.

     Аднаві тэкст.

     “Рыбы першаротыя жывёлы, якія жывуць у ______ . Іх цела  мае _________ форму. Яно складаецца з ____________, ___________ і _______.

Канечнасці прадстаўлены _______________. Косныя рыбы маюць плавальны пузыр, які выконвае _______________ вункцыю. Дыхаюць рыбы ____________. Цэнтральная нервовая сістэма ўключае ___________ і ____________ мозг. Галаўны мозг складаецца з пяць аддзелаў : пярэдняга, ____________, сярэняга, ___________ і мажжачка. Органы пачуццяў: __________, ___________, _____________, ____________ і орган бакавой лініі.

     На этапе рэфлексіі неабходна дапамагчы вучням самастойна абагуліць матэрыял, вызначыць накірункі ў далейшым вывучэнні тэмы, скарэкціраваць дамашняе заданне.

    Сінквейн — гэта адзін з прыёмаў актывізацыі пазнавальнай актыўнасці. Напісанне сінквейна з’яўляецца формай свабоднай творчасці, якая патрабуе ад вучняў умення знаходзіць у інфармацыйным матэрыяле найбольш значныя элементы, рабіць вывады і коратка іх фарміліраваць.  

    Гэты прыём прымяняю у 6-7 класах.

    З вучнямі старэйшых класаў лічу больш рапцыянальным выкарыстанне “Ліній параўнання”.

Апалонік	Лініі      параўнання	Дарослая    асобіна
	Месца пражывання
	Спосаб перамяшчэння
	Часткі цела
	Органы дыхання
	Будова сэрца
	Кругі кровазвароту
	Бакавая лінія
	Чым жывяцца

    

ЗАКЛЮЧЭННЕ

     Падводзячы вынік, варта вылучыць асноўныя моманты ідэі аб матываванасці вучэбнай сітуацыі. Матывацыйная сіла вучэбнай сітуацыі становіцца большай у выпадку, калі навучэнцам прапанаваныя:

-        значны, цікавы для іх матэрыял;

-        заданні, якія прадугледжваюць разнастайныя ўменні для іх выканання;

-        дадатная зваротная сувязь, арганізаваная па правіле "пілюлі";

-        прапаноўваюцца заданні з відавочным вынікам;

-        магчымасць дзейнічаць самастойна пры ўмове сфармаванасці навыку самастойных дзеянняў у навучэнцаў.